中國文化熱正在世界各地興起，外國漢語學習者已經超過1億人。教育部統計數據顯示：2019年有來自近200個國家的近50萬名外國留學生在中國高等院校學習。國家漢辦官網數據顯示：截至目前，全球已有162個國家(地區)設立了541所孔子學院和1170個孔子課堂，在孔子學院和孔子課堂學習漢語的各類學員有210萬人，其中，網絡學員55萬人。廣大中國文化學習者迫切需要高質量的中國文化教材。

1、70年來我國對外文化教材共出版241種，文化專題教材數量最多

對外文化教材是外國人學習漢語和中國文化的工具。根據超星發現和全球漢語教材數據庫數據，新中國成立至今，我國對外文化教材共出版241種(其中系列教材32套)。1954年，朱德熙、張蓀芬編寫的《漢語教科書》是早期具有代表性的教材，它選編的課文有《自相矛盾》(成語)、《龜兔賽跑》(寓言)、《有的人》(詩歌)、《我的伯父魯迅先生》(散文)、《紀念白求恩》(散文)、《難忘的一次航行》(小說)、《田寡婦看瓜》(小說)、《西門豹》(劇本)，覆蓋的文學體裁全面，但體現的文化內容并不集中。1965年，許德楠、張維編寫的《漢語讀本》，上冊介紹了首都北京、武漢長江大橋等中國有代表性的城市和建筑，以及劉胡蘭、徐特立、雷鋒等英雄人物的事跡;下冊介紹了中國的當代大事、歷史名人和傳統民間故事?？偟膩砜?，1980年之前出版的對外文化教材盡管選篇與文化相關，但重點內容是生詞、語法等語言知識而非文化內容。

進入20世紀80年代，漢語國際教育界提出了“漢語作為第二語言的教學要與介紹中華文化相結合”的理念，文化教學的地位有所提升。1981年，北京語言學院(現北京語言大學)為短期來華進修的外國學生編寫了名為《中國文明淺說》的教材，是向外國人系統介紹中國文化的早期嘗試。這本教材22節，分為民族簡況、姓氏文化、飲食文化、節日節氣、風俗習慣、科學發明、風景名產、文學藝術八個類別介紹中國文化的相關內容。這本教材具有示范意義，后來的文化教材編寫基本遵循了這種以文化專題為章節的教材編寫體例。

20世紀90年代，文化教學成為漢語國際教育中的熱門話題，文化教學應該“教什么”“怎么教”引發學界熱烈討論。1995年，全國對外漢語教學基礎漢語教材討論會召開，會上把“結構——功能——文化”相結合確立為對外漢語教材的編寫原則，直到現在，這個編寫原則仍被眾多教材編寫者所采用。華語教學出版社出版的《中國文化面面觀》圍繞中國的民族、習俗、歷史、文學藝術、科學成果以及中國風物特產等內容展開，偏重傳統文化的介紹，其不足之處是課后習題的題型單一，與國內語文教材的課后習題差別不大。

進入21世紀，對外文化教材編寫呈現蓬勃之勢，出現了多種版本，為學習者提供了豐富選擇。2001年，北京大學出版社出版了張英、金舒年編寫的《中國傳統文化與現代生活》高級文化讀本，并于2003年出版了中級文化讀本。這套教材在課文編寫上兼顧了閱讀理解訓練和口語表達訓練，對于練習的編排也充分合理，是一套具有成熟完整編寫體系的文化教材，影響較大。

整體來看，現有的文化教材按照編寫內容可以分為四類，第一類是描述中國整體情況的概況類教材，如王順洪編寫的《中國概況》(2004)、肖立編寫的《中國概況教程》(2009)、郭鵬編寫的《中國概況》(2011);第二類是系統介紹中國文化的教材，如梅立崇、魏懷鸞編寫的《中國文化面面觀》(1996)、張英、金舒年編寫的《中國傳統文化與現代生活》(2003)、吳畏編寫的《中國文化符號解讀》(2017);第三類是文化專題教材，如韓鑒堂編寫的《漢字文化圖說》(2005)、Victor Siye Bao(新西蘭)和曾凡靜編寫的《中國書法》(2009)、王傳龍編寫的《中國人的思想源泉：儒釋道》(2016);第四類是把口語交際與文化內容并舉的交際類文化教材，如曾曉渝主編的《體驗漢語文化篇》(2006)、吳曉露、程朝暉主編的《說漢語 談文化》(2008)等。

這四類教材中，文化專題教材數量最多，之后依次是系統性文化教材、概況類教材和交際類文化教材。近年來，出現了視頻教材配套紙質教材的新形式。多媒體教學方式的出現為各種教材的編寫都提供了新的發展方向，借助多媒體手段、融入多媒體元素是中國文化教材的發展趨勢。

2、遵循文化傳播規律，尋找不同文化的共性問題，建立中國文化與他國文化的連接點

經過幾十年的探索，我國對外文化教材在數量和質量上都取得了長足進步，但仍然存在一些問題。

首先，文化教材普遍只標注“對外文化教材”或者“專業漢語教程”，而沒有對教材難度或者使用者的漢語水平作出明確界定，給學習者帶來選擇上的困惑。

其次，由于編寫者的理念和側重點各異，文化教材一方面包羅萬象，另一方面呈現出無序化的特征。“知識文化”項目遠遠多于“交際文化”項目，過多“知識文化”容易使學習者產生被灌輸中國價值觀的誤解，容易使學習者產生“文化休克”，妨礙學習者對于中國文化的接受。有些文化教材上的“知識文化”內容過于冷僻，比如有的教材講葬禮時介紹了陪葬、天葬、懸棺;講《周易》時介紹了坤卦、乾卦、六爻;有的教材介紹了中國的男尊女卑和愚孝觀念。對外文化教材編寫需要萃取中國文化精華、選擇容易引發學習者共鳴的文化內容，回避語言難度過大、思想觀念陳舊的內容。在2008年出版的《說漢語 談文化》第一課中，編寫者設計了一段中國人王大偉與外國人麥克爾的對話，王大偉對麥克爾說：“‘有空兒去我那兒玩兒’也是句客氣話，隨口說說的。”這樣的課文內容導致外國學習者認為中國人說話言不由衷，不利于在外國學習者心目中樹立良好的中國人形象。

再次，很多文化教材課后習題的提問方式過于生硬，比如，“請問你如何看待中國文化”“請問你如何理解老子的無為思想”“在你的國家有沒有類似中秋節這樣的節日”“中國京劇和西方戲劇的區別是什么”。提問大多站在中國文化優越性的立場以居高臨下的口吻發出，而且有些問題不是在尋找文化共同點，而是強調中國文化與外國學習者本國文化的區別，這樣的提問方式容易招致學習者對中國文化的排斥和拒絕，原因是人容易接受與自己的“前理解”相同或者相似的文化，而排斥與自己的“前理解”差別較大或者完全不同的文化。

因此，在教材編寫中，我們應該遵循文化的可通約規律，尋找不同文化的共性問題，建立中國文化與他國文化的連接點，拉近學習者與中國文化之間的距離。過分強調文化的不同，不僅不能突出中國文化的優勢，反而會拉大外國學習者與中國文化的心理距離。

3、對中國文化客觀呈現，不溢美，不說教，不以中國文化的標準評價他國文化

文化教材是中國文化“走出去”的載體，是對外文化教學的依托，而中國文化的博大精深給文化教材編寫帶來了巨大挑戰。那么，如何編寫對外文化教材?

首先，教材呈現的文化內容應具有世界性意義，能被更廣泛的群體尊崇、接受和共享，具有旺盛的生命力和廣泛的傳播擴散能力。偏頗的觀點、冷僻的知識、陳舊的文化觀念，不適合作為對外文化教材的內容。

其次，文化教材的內容要與時俱進。一個時代有一個時代的文化，文化教材的內容要隨時代變化及時調整，呈現新的文化現象，展現中國的新面貌。這并不意味著對中國傳統文化的放棄或背離，而是要積極尋找傳統文化被當代社會所賦予的新的生長點，挖掘傳統文化的當下意義，講述可供全世界分享的中國智慧和中國故事。

再次，對外文化教材既要滿足學習者提升語言交際能力的需求，又要滿足學習者了解中國文化的需求。對于大多數外國學習者來說，文化交際是他們學習的首要目的。對外文化教材作為文化產品要考慮學習者的第一需求，因此在編寫過程中，對于知識文化和交際文化厚此薄彼的做法并不可取，這種做法會使學習者因所學內容實用性差而失去學習興趣。

從編寫體例上看，需要建構系統的編寫體系，注重各部分的邏輯聯系。在教材編寫過程中，文化內容的選取不能是隨意的，而應是具有邏輯性和系統性的，要兼顧物質文明與精神文明、表層文化和深層文化，并且由表及里，既呈現表層的文化現象，同時又闡釋深層的文化內涵。教材課與課之間以及每課內部的邏輯聯系也十分重要。以《漢語中級口語》下冊第一課為例，該課對話課文的內容是“可憐天下父母心”，傳達的是中國父母對子女的情感;敘述性課文“特殊的生日禮物”講述了中國子女對父母的孝敬之心，兩段課文相得益彰。在課后練習中，編寫者選用了古詩《游子吟》，凝練而唯美地再次說明了中國的父母與孩子的情誼。兩段課文與練習銜接密切、關聯自然，而且由今及古、由易到難，知識型文化和交際型文化都有所涉及。

為了降低學習者的畏難情緒，對外文化教材的詞匯不宜過難，課文不宜過長，要注重趣味性。課文的呈現方式可以靈活多變，例如采用敘述式課文與對話型課文相結合的編寫方式，由敘述式課文呈現文化內容，由對話型課文引發學習者的思考和討論。也可以嘗試設計文化對比類的問題進行課前導入，幫助學習者克服文化障礙。此外，還可以設置“文化窗口”“文化拓展”等內容，對課文中的文化項目進行補充。

從編寫理念上看，要尊重他國文化的主體性。教材編寫需要對中國文化進行客觀呈現，不溢美，不說教，不以中國文化的標準評價他國文化，而是平和包容地通過課前引導和課后練習幫助學生樹立跨文化交流意識，引導學生有意識地進行文化對比。

尊重他國文化的主體性、認同文明的多樣性，有助于增強學習者了解中國文化的意愿，有助于增強文化傳播的效果。在對外文化教材編寫中，不能僅從編寫者自身出發，只考慮自己想呈現什么文化內容，而要意識到教材編寫實際上是一次“面向他者的教學交往”過程——既然是“交往”就必須要考慮接受者的文化立場。因此，編寫前有必要進行使用者需求和興趣調查，收集學習者感興趣的文化內容和感到困惑的文化點，來提升教材編寫的針對性。

(作者：于小植，系北京市習近平新時代中國特色社會主義思想研究中心特約研究員、北京語言大學教授)

關鍵詞： 對外文化 教材 編寫